DEL OBJETO A LA PALABRA

Cuando se habla de concepto se puede pensar a su vez en el objeto y la palabra.

Para la filosofía escolástica[46], el objeto es un término, fin o causa final, cuando se habla de causa se debe pensar en el sentido de transmisión de propiedades de una cosa a otra según cierto principio. La causa permite la explicación, el fundamento, la finalidad del objeto; los presocráticos hicieron uso de la causa cuando trataban de explicar el origen, principio y razón del mundo físico; Así los pitagóricos consideraron los números y figuras geométricas como causas, pero estas causas son consideradas como formales o modelos. Platón[47] estimó que toda existencia posee su causa, pero hizo una distinción entre causas primeras o causas inteligibles como lo son las ideas y causas segundas o causas sensibles y eficaces que son las de las realidades materiales insensibles. Además consideró las causas primeras como modelos o atracciones y por lo tanto el principio de causalidad se basa en la perfección. Influenciado por las afirmaciones de Galileo cuando sostiene que la naturaleza está escrita en el lenguaje de las matemáticas y los caracteres de ese lenguaje son triángulos, círculos y otras figuras geométricas sin los cuales es imposible comprender una sola palabra de él, Platón[48] en su libro séptimo de la republica le propone a Sócrates el estudio de la astronomía a partir del número y de las figuras geométricas y plantea que para comprender los astros son necesarios el entendimiento y el pensamiento; Sócrates afirma que el dialéctico es el que conoce la razón de la esencia de cada cosa, y un hombre que no tiene inteligencia de una cosa no puede dar razón de ella ni así mismo ni a los demás. La dialéctica según Platón[49] permite reunir los objetos desde un punto de vista general. El mismo Platón sugirió en el Timeo que los cinco elementos – cuatro terrestres y uno celeste – pueden ser correlacionados con los cinco sólidos regulares Tetraedro (fuego), Cubo (tierra), Octaedro (aire), Icosaedro (agua), Dodecaedro (materia celeste). El filósofo pitagórico cree que las relaciones matemáticas a las que se ajustan los fenómenos constituyen explicaciones de por qué las cosas son como son, por esta razón explica que el tetraedro representa el fuego porque este es el sólido regular con los ángulos más agudos y porque el fuego es el más penetrante de los elementos. Asignó al cubo la tierra porque voltear un cubo sobre su base cuesta más esfuerzo que voltear cualquier otro de los tres sólidos restantes y porque la tierra es el más sólido de los elementos. Además sugirió que las transformaciones entre agua, aire y fuego provienen de una “disolución” de cada cara triangular equilátera de los sólidos regulares respectivos en seis triángulos de 30º, 60º y 90º. En conclusión, los filósofos de tradición pitagórica creen que en la naturaleza existen relaciones matemáticas que pueden ser descubiertas por la razón. Se puede ver de una manera explícita una “teoría de objetos”, la cual divide al mundo en “mundo sensible” y en un “mundo inteligible”.

Los atomistas[50] explican los preceptos como consecuencia del movimiento de los átomos porque este permite la experiencia de los colores, olores y sabores, sin este movimiento no existiría la experiencia perceptual porque los átomos en sí mismos tienen sólo las propiedades de tamaño, forma, impenetrabilidad y movimiento y la propensión a combinarse y asociarse de diversos modos. En conclusión, los atomistas atribuían los cambios fenoménicos a la asociación y disociación de átomos; ésta postura influyó más tarde en Newton quien afirma que los cambios macroscópicos son causados por cambios sub-macroscópicos. Otro aspecto importante de destacar en el pensamiento atomista es la reducción de los cambios cualitativos del nivel macroscópico a cambios cuantitativos en el nivel atómico.

Santo Tomás[51], como representante fundamental de la escolástica, plantea que el “objeto” es aquello sobre lo cual cae un poder o condición

Kant[52] distinguió entre la materia y la forma de la experiencia cognoscitiva, según este filósofo, las impresiones sensibles constituyen la materia prima del conocimiento empírico, pero el propio sujeto cognoscente es quien organiza, estructura y relaciona esta materia prima.


Una estructura conceptual se encuentra en íntima conexión con las situaciones y las representaciones dentro de lo que se denomina el triángulo epistemológico constituido por el objeto, el signo y el concepto y el sujeto epistémico guía y desarrolla las relaciones entre los elementos de ese triángulo




La modalidad de pensamiento denominada por Bruner[53] lógico-científica trata de ajustarse al ideal de un sistema matemático formal de descripción y explicación. Por esta razón emplea la categorización o conceptualización y las operaciones por las cuales las categorías se establecen, se representan, se idealizan y se relacionan entre sí con el fin de constituir un sistema. Entre sus conectivos figuran en el aspecto formal, la conjunción y la disyunción, la hiperonimia, la implicación estricta y los mecanismos por los cuales se extraen proposiciones a partir de enunciados de contextos particulares.


El hiperónimo es una palabra cuyo significado abarca al de otras que se conocen como hipónimos, así el término cuadrilátero (hiperónimo) abarca a todos los hipónimos como: cuadrado, rectángulo y trapecio; el hiperónimo polígono abarca los hipónimos: triángulo, cuadrado, pentágono, hexágono y otros.


El lenguaje está regulado por requisitos de coherencia y no contradicción. Su ámbito está definido no sólo por entidades observables a las cuales se refieren sus enunciados básicos, sino también por la serie de contextos que pueden generarse lógicamente y verificarse frente a las entidades observables; es decir, está dirigida por hipótesis de principios.


Cuando se organizan las categorías, se averiguan los rasgos definitorios de cada una de ellas, a cada elemento de una categoría el sujeto le identifica las propiedades que lo hacen perteneciente a tal o cual concepto. Cuando se quiere que el sujeto cognoscente categorice, se lo debe considerar como un sujeto activo y resolutor de problemas, es importante tener en cuenta la introspección del individuo, se hace por lo tanto necesario analizar las estrategias consideradas como largas secuencias de actos, que se organizan en función de pautas globales de respuesta a lo largo de muchos ensayos.


Es importante anotar que cuando se forman los conceptos se forman a la vez las categorías, la teoría de redes proveniente del área de la inteligencia artificial representan un concepto por un nudo no analizado y las relaciones entre ellos por vínculos que al unirlos forman una red; la ubicación del nudo determina el significado. La principal utilidad de las redes semánticas tiene que ver con las relaciones de tipo taxonómico entre los conceptos de los objetos, utilizando los vínculos “es un” y “tiene la propiedad”.



Se pueden considerar como estrategias, las propuestas por Bruner[54] en sus investigaciones como son: la estrategia de exploración sucesiva, en la que el sujeto adopta una hipótesis única y limita sus opciones a los casos que ponen a prueba directamente dicha hipótesis; la focalización conservadora, en la cual tras encontrar un caso positivo, se propone una serie de opciones, cada una de las cuales modifica el valor de un único atributo denominado “focal”, probando si este cambio da por resultado un caso positivo o negativo; el enfoque cambiante, en que el sujeto utiliza en primer lugar un caso positivo como foco, pero luego emprende el riesgo calculado de modificar más de un atributo por vez, el enfoque cambiante permite establecer el concepto mucho más rápidamente que la focalización conservadora, pero también exige un mayor número de ensayos adicionales si la opción que se ha escogido no da resultado.


Otro proceso importante en la formación del pensamiento lógico-científico es la inferencia[55] mediante el cual se llega a una idea de lo desconocido, sobre la base de datos conocidos. La inferencia puede darse a partir de la consideración de hechos establecidos, hechos observados y la presencia de determinadas condiciones. La inferencia representa un salto más allá de lo dado y de lo preestablecido, pero las sugerencias dependen de la experiencia previa del sujeto y ésta a su vez de la cultura de la época; las sugerencias también dependen de las preferencias, los deseos los intereses y del estado emotivo del sujeto.


Toda inferencia necesita una prueba, por tal razón, el acto de inferir requiere un control el cual es ejercido en el acto de probar. Una forma de probar se hace mediante las excepciones que confirman o no una determinada regla; hay necesidad de colocar ejemplos extremos que ponen a prueba la aplicabilidad de lo inferido. Lo más importante, por lo tanto, es la verificación de la inferencia y en esta es preciso establecer la diferencia entre una creencia que descansa en una evidencia comprobada de aquella que no cumple ésta.


La comprobación[56] transforma en actividad reflexiva los pensamientos. Hay dos clases de comprobación: cuando las inferencias sugeridas se comprueban en el pensamiento para ver si hay coherencia entre los diversos elementos que constituyen la sugerencia y una vez adoptado uno se verifican mediante la acción con el fin de comprobar si las consecuencias anticipatorias tienen lugar en la realidad; el otro tipo de comprobación tienen que ver con la coherencia o consistencia la cual se hace directamente mediante la acción.


Es de anotar que la motivación de las sugerencias que constituyen la inferencia surgen de una situación y si la situación no es actual, el pensamiento ha rastreado una situación vivida, el maestro por lo tanto debe valerse de las situaciones ya vividas o experimentadas. Las situaciones deben brindar a la mente una inquietud, una dificultad y entonces mediante la función reflexiva de la mente se produce una nueva situación en la cual la dificultad encuentra solución, produciéndose una disipación de las confusiones iniciales o de los desequilibrios generados hasta lograr la estabilización de la mente. Toda reflexión va de la mano con las observaciones, algunas de éstas se realizan mediante el uso directo de los sentidos y otras a través de recuerdos de observaciones previas, pertenecientes a las experiencias del sujeto o de otros. Algunas de las condiciones dadas por la situación se pueden constituir en obstáculos; otras en ayudas o en recursos, estas condiciones pueden establecerse o bien mediante percepción directa o a través de la memoria.


Toda acción reflexiva, está constituida por los datos o hechos y por las ideas las cuales se constituyen por las sugerencias y las soluciones posibles. Estos factores son producidos por la observación y la inferencia la cual se relaciona más con lo posible que con lo real, esta procede mediante la anticipación, la suposición, la imaginación. Así toda previsión, predicción, planificación y teorización se caracterizan por el paso de lo real a lo posible.


En la ciencia cuando se tiene que realizar una inferencia en un problema siempre tiene que tenerse en cuenta dos aspectos: las condiciones con las que hay que tratar y las ideas que son planes para tratar o suposiciones para interpretar.


Para concluir se puede decir que toda actividad de pensamiento está constituida por un límite inferior conformado por una situación confusa, desconcertante, problemática y el límite superior que está configurado por una situación clara, unificada y resuelta.


LA COMUNICACIÓN


La impresiones sensoriales como la forma, olor, textura, sabor, color se alojan en nuestra memoria como tales, pero cuando ellas van referidas a un objeto particular se hacen necesarias las palabras, sin ellas, no tenemos la manera de unir estas impresiones sensoriales; es así como las palabras son una representación del mundo exterior y como tales podemos combinarlas conformando ideas, estas a su vez pueden ser ordenadas y categorizadas dándole forma y estabilidad a las nociones.


Así mismo, las palabras proveen los medios para crear las abstracciones, aunque mentalmente se categorice y seamos capaces de hacer uso de las cosas, pero sin la palabra no es posible crear abstracciones, reflexionar, hacer planes, no se pueden realizar combinaciones de imágenes, formular hipótesis o posibilidades, no se puede entrar en el reino de la imaginación y de la figuración.


El surgimiento del lenguaje encierra un misterio, aunque los investigadores del cerebro como Broca y Wernicke[57] han descubierto que las principales áreas del lenguaje están situadas en el hemisferio izquierdo del cerebro, en el lado temporal y los lóbulos frontales; en tanto que las áreas equivalentes del hemisferio derecho están sobre todo relacionadas con el procesamiento de ruidos del entorno y con destrezas espaciales y se procesan los movimientos delicados de la mano incluyendo los gestos.




El área donde se desarrolla el lenguaje, también es rica en conexiones con estructuras más profundas del cerebro que procesan estímulos sensoriales y también es uno de los sitios donde las impresiones almacenadas de distintos sentidos –en particular las del tacto y el oído- se juntan y vuelven a ensamblarse para formar memorias coherentes.


El cerebro es un medio de comunicación que sigue sus propias reglas, así, el lenguaje formal de señas se procesa en el área del lenguaje pues aunque no tiene el componente esencial del lenguaje que son las palabras, sí posee una estructura lingüística y esto parece ser lo que le interesa al cerebro.



La destreza que crea y entiende el lenguaje estructurado parece estar situada en el cerebro en el área del lenguaje en forma potencial, antes que cualquier idea; algunos estudios de niños con el síndrome de Williams así lo demuestran


En la comunicación con el otro, también parece existir una capacidad instintiva para atribuir estados mentales a otras personas, incluso se intenta explicar lo que otra persona cree y desea. La teoría de la modularidad de la mente y las explicaciones de Andrew Whiten[58] (1991), hablan de la “teoría de la mente” la cual afirma que “cuando los niños alcanzan los tres años de edad atribuyen estados mentales a otras personas cuando intentan explicar sus acciones”. Esta teoría declara que los conceptos básicos de creencia y deseo que utilizan los niños independiente del trasfondo cultural, se hayan construidos, en los primeros estadios de su desarrollo, según lo evidencian las investigaciones que avalan esta teoría.




Por consiguiente, estos conceptos parecen derivar de una estructura psicológica innata, un módulo mental rico en contenido que crea interpretaciones obligadas del comportamiento humano en términos mentales. Los estudiosos de la “teoría de la mente” como Alan Leslie[59] han logrado demostrar que el autismo es debido a una disfunción en este módulo, generando dificultades para la interacción social.


Nicolás Humphey[60] afirma “(…) los individuos con capacidad para predecir el comportamiento de los demás alcanzan mayor éxito reproductivo”. Además, el poder de previsión y de comprensión social –lo que el llamó una inteligencia social-, es esencial para mantener la cohesión social, ya que posibilita la transmisión del conocimiento práctico; la inteligencia social, también proporciona un amplio conocimiento sobre quiénes son los amigos y aliados y la capacidad de inferir los estados mentales de esos individuos. En efecto, exploramos nuestra propia mente y la usamos como modelo para hurgar en la mente de otro individuo, reflexionamos sobre cómo nos sentiríamos y nos comportaríamos en un determinado contexto y suponemos que otro individuo haría lo mismo, esto muestra a las claras la existencia de una conciencia reflexiva. Estudios del cerebro utilizando los escáneres demuestran que cuando los examinados son instados a evaluar el estado mental de otra persona, se activa un punto en medio de la corteza prefrontal, una de las partes más desarrolladas del cerebro, esta área activada tiene un amplio rango de conexiones con muchas otras áreas del cerebro, en especial aquellas que hacen falta para recuperar información almacenada, memorias personales para poder “leer entre líneas”, o para “ver a través” de la apariencia visible; esta área prefrontal está relacionada con capacidades cognoscitivas de tipo general.


El cerebro también tiene que ver con la expresión y la comprensión del lenguaje, al respecto Paul Broca[61] en 1861 comprobó que una lesión localizada en el lóbulo frontal izquierdo de unos de sus pacientes se había manifestado en la imposibilidad del paciente para la expresión verbal, con la aparente conservación de la capacidad para comprender el lenguaje; esta disfunción se conoce hoy en día con el nombre de afasia, término introducido por Throusseau. Las investigaciones de Broca permitieron diferenciar dos tipos de comunicación, la lingüística y la no lingüística y dentro de la comunicación lingüística se puede distinguir la comprensión y la expresión.


El área de Broca está cerca del área motora en el sitio donde se controla la mandíbula, la laringe, la lengua y los labios. El área de Broca y la de Wernicke están conectadas, si esta conexión se daña la persona es incapaz de repetir lo que se le dice o también puede darse una repetición exagerada de lo que oye (ecolalia) debido a la hiperactividad de las conexiones entre estas dos áreas.


Pocos años después de los descubrimientos de Broca, Wernicke[62], descubre el área del cerebro que lleva su nombre donde se realiza la expresión y la comprensión del lenguaje (fig 26). Esta área está localizada en el tercio medio de la primera circunvolución temporal; el análisis del significado de las palabras se lleva a cabo en esta área o bien muy cerca de ella, en una parte de la corteza que se expande sobre la parte superior y posterior del lóbulo temporal, hasta alcanzar el lóbulo parietal; es evidente que hay una conexión entre la corteza auditiva primaria y el área de Wernicke.



El lograr que la expresión oral tenga sentido implica todo un proceso cerebral que involucra en primer lugar un reconocimiento de la entrada, de que efectivamente la entrada se trata de lenguaje, esta diferenciación es realizada por el tálamo y la corteza auditiva primaria. Luego el habla es enviada a las áreas del lenguaje para ser procesada, todos los ruidos del entorno en otra parte del cerebro. Se ha descubierto que el área principal de la corteza del lenguaje está dividida en muchas regiones y subregiones procesadoras distintas.


Una vez que el habla ha sido identificada se le asigna a las palabras algún tipo de significado y a su vez el sonido del habla se descompone en sus elementos como son las palabras y las frases, estos dos procesos se realizan al mismo tiempo dando explicación a la teoría del procesamiento en paralelo, en este caso este tipo de procesamiento nos permite identificar cuando empiezan y terminan las frases, pues esto no se podría realizar sin el significado; igualmente, sin un conocimiento de la construcción es difícil comprender el significado, por esta razón en la construcción del lenguaje es importante la puntuación y la sintaxis. En el proceso de reconocimiento del habla también es indispensable la diferenciación de sonidos que cambian rápidamente como por ejemplo, la diferencia entre dos consonantes habladas como en las palabras debe y bebe; los neurólogos han encontrado cerca del área de Wernicke una superficie de tejido aproximadamente de 1 cm2 de área que se activa solamente cuando se oyen consonantes.


Pero en el período comprendido entre los años 1970 – 1993[63] se produjeron cambios significativos con el respecto al paradigma localizacionista y conexionista, en lo que se refiere a la lateralización del lenguaje (hemisferio izquierdo del cerebro) no es definitiva porque estudios de la afasia cruzada, por lesión en el hemisferio derecho, en niños menores de nueve años; demuestra que este hemisferio tiene mayor participación en el lenguaje que el izquierdo (fig 27). Se ha demostrado que la información proporcionada por los patrones de entonación que permite distinguir entre una pregunta, una aserción y una orden, se realiza en buena medida en el hemisferio derecho. Igualmente, hay evidencias acerca de que los aspectos discursivos del lenguaje se especializan en funciones del hemisferio derecho. También se observa una mayor participación del hemisferio derecho en hablantes de lenguas tonales y en los procesos de lectura de lenguas con escritura ideográfica.



Hoy en día se considera que las funciones lingüísticas no son exclusivas de la corteza cerebral sino que están implicadas estructuras profundas del cerebro, por debajo de la corteza cerebral, estas estructuras son los ganglios basales, el tálamo y la cabeza del núcleo caudado. En cuanto al hemisferio izquierdo del cerebro investigaciones realizadas afirman que las zonas anteriores del lóbulo temporal juegan un papel muy importante en la producción de sustantivos.


Otras investigaciones realizadas por Ojemann[64] mediante estimulación cortical han revelado que prácticamente todo el lóbulo frontal interviene en la producción lingüística. Y en cuanto a la comprensión, hoy se acepta como un lo anticipado por Luria[65] en el sentido de que las zonas terciarias parieto-occipitales intervienen de manera importante en la comprensión semántica, la propuesta de Alexander Luria[66] (1976) establece la relación cerebro-lenguaje en función de los niveles y procesos lingüísticos que se representan en zonas bien delimitadas del cerebro. Consideró que en las zonas anteriores las alteraciones del lenguaje son sintagmáticas, es decir, alteraciones en las relaciones que ocurren entre dos o más unidades que se
suceden en la cadena hablada, y las sucedidas en la gramática porque las frases deben respetar la gramática de la lengua y en lo que tiene que ver con comprensión al descubrir el sentido de lo que se escucha a través del establecimiento de relaciones. En las zonas posteriores los procesos son de tipo paradigmático es decir los que tienen que ver con la selección e identificación de signos de cualquier nivel, los procesos relacionados con la compresión en lo que tiene que con la distinción de fonemas p b y lo relativo a la expresión.


La neuroilingüística[67] ha realizado estudios relacionados con la organización del léxico en el cerebro demostrando que hay áreas especializadas en el procesamiento de la información asociadas con diferentes clases de palabras, la cuales se agrupan en una clase semántica o gramatical. En cuanto a las clases semánticas Goodglass[68] en 1966 que los nombres de las partes del cuerpo conforman una de estas clases; otras clases semánticas están constituidas por nombres de ciudades, los nombres propios, nombres de objetos inanimados y de objetos animados y dentro de la clase de los objetos inanimados está la subclase de los nombres de los alimentos.


Las categorías gramaticales tienen que ver con las palabras de clase abierta o de contenido como los sustantivos, adjetivos y verbos y las de clase cerrada o de función como los nexos y las preposiciones. Todas estas investigaciones de la neuroligüística están proporcionando evidencias de que el léxico se representa en el cerebro en un sistema ordenado y jerarquizado de categorías basado en sistemas que pueden ser de base semántica o gramatical.


También se ha podido establecer que en el cerebro se representan diferentes sistemas semánticos los cuales dependen de la modalidad de percepción, llegando a establecer sistemas semánticos específicos para el procesamiento de la información verbal, visual y táctil. Esto quiere decir, que la información sensorial no llega directamente al sistema semántico, sino que antes se analiza en estructuras funcionales específicas para cada modalidad de percepción. Cada uno de estos sistemas constituye una especie de “diccionario” de formas (lexicón) al que se accede, bien para el reconocimiento auditivo o visual de las palabras antes de asociarlas con su significado durante los procesos de comprensión o para localizar la forma fonológica a partir del significado en la expresión verbal. Así mismo se ha demostrado que hay dos diccionarios de entrada, uno para la audición y otro para la lectura.


Vygotsky[69] estudió la formación del concepto en el hombre y su relación con el aprendizaje de las palabras. Según este investigador, el papel que desempeñan las palabras es fundamental; primero se aprende la relación entre un objeto, una situación o una acción aislada y una palabra, en este primera fase no se ha aprendido un concepto, sino tan sólo una relación entre una circunstancia y un sonido/signo gráfico circunscrito.


En el experimento llevado a cabo por Saharov[70], colaborador de Vygotsky, se presentan elementos de diferentes formas, tamaños y colores, detrás de los cuales se escriben palabras carentes de significado, la tarea consiste en establecer vínculos conceptuales entre formas, tamaños, colores y “palabras nuevas”. De esta investigación Vygotsky pudo concluir que a la formación del concepto le sigue su transferencia a otros objetos, el proceso de inducción empleado logra que el sujeto emplee los nuevos términos al hablar sobre objeto y a definir su significado de una manera genérica.


La generalización se produce mediante una especie de cadena de percepción → palabra→percepción, mediante la cual las nuevas percepciones llevan a formular nuevas palabras para describirlas, lo que a su vez lleva a sistematizar la percepción para que sea posible con un número finito de palabras, expresar percepciones infinitas, por tal razón, las palabras se convierten en un medio para la formación de conceptos. Se puede decir que esta cadena de análisis – síntesis y ajuste del sentido atribuido a las palabras seguida y precedida de nuevas visiones de la realidad no tiene fin.


También es necesario destacar la “conciencia lingüística” porque para que exista disposición de elaborar un concepto en el sujeto cognoscente es necesario que sea consciente de lo que se conoce. Cuando el niño establece el nexo entre la palabra y el conjunto de objetos a los cuales pertenece la palabra sabe qué es ese objeto pero ignora que sabe qué es el objeto porque carece hasta ese momento de capacidad de abstracción y por lo tanto no puede conceptuar. Existe entonces una diferencia entre el aprendizaje de los conceptos espontáneos y el de los conceptos científicos porque los primeros se desarrollan de abajo arriba, es decir, de los objetos aislados a unos pocos conceptos generalizadores; en tanto que los conceptos científicos se construyen de arriba abajo.


Los experimentos seguidos por Ach[71] sobre la formación de conceptos produce una inversión en la pirámide de la formación de conceptos, aunque no se queda en esta sola actividad, sino que constituye una verdadera dinámica arriba abajo, abajo arriba. En estos experimentos se puede observar claramente varias fases en la formación de los conceptos: al principio tiene lugar la formación de conceptos, después la aplicación a nuevos objetos de un concepto ya formado, a continuación el uso del concepto en asociaciones libres y finalmente el papel de los conceptos en la formación de juicios y nuevos conceptos.


Para Vygotsky[72], la formación de conceptos es el resultado de una actividad muy compleja en la que intervienen todas las funciones intelectuales básicas, pero éstas no actúan solas sino que se necesita el uso de un signo o palabra porque las palabras y otros signos dirigen nuestras operaciones mentales, controlan su curso y las canalizan hacia la solución del problema que se afronta; por todo lo anterior a las palabras Vygostsky las denomina “instrumentos funcionales”.


Para este autor, no basta la presencia de un problema para resolver, como causa para la formación de conceptos, aunque puede desencadenar el proceso, no puede sostener su desarrollo, así mismo opina acerca de los objetos y de las tareas como factores que inducen el concepto desde dentro. El verdadero pensamiento conceptual se adquiere por una inducción producida desde el ambiente social, si el medio no presenta exigencias ni estimula su intelecto proporcionándole una serie de metas nuevas, el pensamiento no consigue alcanzar los estadios superiores.

[46] FERRATER MORA, José. Diccionario de filosofía. Barcelona, Ariel. 2001. v.3, p.2603.
[47] LOSEE, John. Introducción histórica a la filosofía a la ciencia. Madrid, Alianza Editorial, 1976. p.27
[48] PLATÓN. La republica. Bogotá, Ediciones universales. p.235
[49] LOSEE, op.cit., p.29
[50] Ibid. p.37
[51] FERRATER MORA, Op. cit., p. 2604.
[52] Ibid, p. 2604.
[53] BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona, Gedisa, 1999. p. 112-123

[54] Ibid. p. 112-123
[55] DEWEY, John. Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona, Paidós, 1989. p. 91-98
[56] Ibid. p. 107-108
[57] DE LA FUENTE, Ramón y ALVAREZ LEEFMANS,Francisco Javier. Biología de la mente. México, Fondo de cultura económica, 1999. p. 258-259
[58] MITHEN, Steven. Arqueología de la mente. Barcelona, Crítica, 1998. p.58
[59] DE LA FUENTE, Ramón y ALVAREZ LEEFMANS,Francisco Javier. Op. cit. p. 261
[60] MITHEN, Steven. Op. cit., p. 59
[61] CARTER,Rita. El nuevo mapa del cerebro. Barcelona, Pérez Galdós, 1998. p.150
[62] Ibid. p.151
[63] DE LA FUENTE, Ramón y ALVAREZ LEEFMANS,Francisco Javier. Op. cit., p. 271
[64] Ibid. p.274
[65] Ibid. p.274
[66] Ibid. p.274
[67] Ibid p. 276
[68] Ibid. p.276
[69] VYGOTSKY, Lev. Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paidós, 2001. p. 60-88.
[70] Ibid. p.122.
[71] Ibid. p.119
[72] Ibid. p 131